Analyse og tolkning av kvalitative data

Kvalitativ analyse innebærer som regel at forskeren fortolker empirien. Det kan være det intervjupersonene har sagt, det som står i dokumentene forskeren har gjennomgått eller det hen har observert. Her skal vi se nærmere på hvordan man bearbeider intervjuer og dokumentanalyser.

Kvalitative analyseteknikker

Til forskjell fra en spørreundersøkelse pågår gjerne analyseprosessen også mens forskeren samler inn datamaterialet. Når man så endelig setter seg ned for å analysere datamaterialet som helhet, virker det gjerne stort og uoversiktlig.

Å gjøre seg kjent med materialet

De første stegene i en kvalitativ analyseprosess innebærer at forskeren gjør seg bedre kjent med materialet. Dersom dere har gjennomført intervjuer, vil analysearbeidet bestå i å lese eller høre gjennom disse – flere ganger. I dette arbeidet bør dere ta notater om hva de ulike informantene sier om de temaene dere er interessert i å finne ut noe om. Ofte må en bestemme seg for kun å se nærmere på noen få av alle de temaene som intervjupersonene snakker om.

Det samme gjelder hvis datamaterialet består av tekst. Også hvis man skal gjøre en innholdsanalyse, er det viktig å ta gode notater når man gjør seg godt kjent med tekstene. Det viktige er at dere sørger for at det er samsvar mellom problemstilling og empirien dere fokuserer på, det vil si at informasjonen fra intervjuene eller tekstene gir dere svar på problemstillingen. Det er ikke uvanlig at dere på dette stadiet må endre på problemstillingen.

Utvelging og bearbeiding

Når dere arbeider med materialet, kan det ofte være nyttig å lage en kort oppsummering av hva hver enkelt intervjuperson eller tekst sier om de temaene dere vil undersøke. Et intervju på en time kan på denne måten kortes ned til rundt én side med tekst. En videre bearbeiding kan bestå i at dere går videre med de viktigste temaene og identifiserer hva alle intervjupersonene sier om disse.

Finner dere gode sitater, for eksempel utsagn som illustrerer typiske synspunkter hos intervjupersonene, eller som står i tydelig kontrast til hva flertallet av de spurte mener, kan det være lurt å skrive dem ned. Slike sitat kan dere siden bruke som eksempler i forskningsrapporten.

Disse formene for bearbeiding gjør at det blir mulig å sammenlikne dokumenter eller hva alle intervjupersonene sier om det samme spørsmålet eller temaet. Hvordan kan likheter og forskjeller mellom svarene forstås? Er det tendenser til et mønster i tekstene, og hva skyldes eventuelt dette mønstret?

Bearbeiding og analyse samtidig

I kvalitative forskningsopplegg er bearbeiding og systematisering av datamaterialet i større grad en del av selve analysearbeidet.

Blant forskere er det vanlig å transkribere intervjuer, det vil si å skrive ut ordrett det som blir sagt på lydopptaket. Dette er en ganske tidkrevende prosess som tar mye lengre tid enn opptaket i seg selv varer.

Et alternativ til å transkribere hele intervjuet, er å høre gjennom dem mange ganger. Underveis kan dere gjøre notater om særskilt interessante ting som blir sagt. Når dere skal skrive forskningsrapporten, kan dere så transkribere de sekvensene som dere vil sitere.

I kvalitative analyser er det å skrive ut forskningsrapporten gjerne en del av analysen. Å velge ut og kommentere de sitatene som illustrerer hva som kommer fram om temaet dere analyserer, er en viktig del av arbeidet. Her kan dere prøve dere fram når dere skriver rapporten, og sette inn noen sitater som dere så kommenterer utfyllende. Sitater fra intervjuer må anonymiseres, men ellers skal dere gjengi ordrett det som ble sagt under intervjuet.

Eksempel på kvalitativ analyse med bruk av sitater

Dette eksempelet er hentet fra hovedoppgaven til Lise Granlund, som er stipendiat ved Sosiologisk Institutt på Universitetet i Bergen. I denne oppgaven studerer hun hvordan lærere på en Steinerskole og på en offentlig skole definerer begrepet “problematferd” blant skoleelevene.

For å undersøke dette, intervjuet hun lærere på en Steinerskole og på en offentlig skole. I utdraget nedenfor diskuterer hun hva lærerne forbandt med begrepet “problematferd”. Deler av teksten er kortet noe ned, og dette er market med klammetegn, slik […].

Vi ser at den kvalitative analysen i oppgaven er bygd opp rundt sitater fra intervjuer og forskerens egne kommentarer. På den måten kan forskeren bruke datamaterialet for å underbygge egne påstander og tolkninger.

Mange ville også påpeke at årsaken ikke nødvendigvis lå hos eleven […]. Torje har en slik forståelse av hva en problemelev er, og er […] kritisk til det å sette merkelapper på barna.

Jeg liker ikke utrykket uproblematisk og problematisk elev. […] men f. eks. som den ene eleven som jeg fortalte om i klassen min som er kjempeproblematisk sosialt, er jo en uproblematisk elev i undervisningen, og det er en fare der ved å sette merkelapper på dem. Man tar elevene inn på skolen og setter de på pulter og da er de som sitter stille ikke problematiske, mens de som løper rundt og forstyrrer er problematiske. Det er jo helt latterlig. For de er jo fulle av energi, det er jo vi som gjør feil ved å si “sitt”. Jeg vil ikke inn på det med problematisk. Jeg vil heller si at man har elever med ulike behov.

(Torje, Steinerskolen)

Også i den offentlige skolen møtte jeg noen som oppfattet begrepet problematferd svært negativt og forenklet. […] Det var det direkte spørsmålet om å definere “problematferd” som klarest fikk lærerne til å reagere, og som kanskje ble oppfattet som en test på deres elevholdninger. Lærere fra begge skolene svarer avvisende på dette spørsmålet. For dem er ingen elever problematiske:

Det blir et definisjonsspørsmål. Jeg synes de fleste her er uproblematiske.

(Trude, offentlig skole)

Men personlig ser jeg ikke på elever som vanskelige i det hele tatt. […] Og vi har lov til å være sint og uttrykke det, og vi har lov til å være skuffet og uttrykke det. Vi må bare hente oss inn etter en tid igjen. Da leder alt dette til en utvikling. Alle normale barn utvikles dog i sin takt, men mot stabile, bra mennesker.

(Silje, Steinerskolen)

Som Torje, reflekterer Beate over årsaken til at noen blir stemplet som et problem. Hun trekker inn det som Sørlie og Nordahl (1998) betegnet som samspillsvansker. Det settes fokus på at årsaken de fleste gangene ligger i samspillet mellom skolen og hjemmet, eller mellom læreren og eleven.

Så det der med problemelever, jeg har stort sett vært borti at man har problemforhold skole-hjem, og det kan godt være at rektor kjører sine greier eller at jeg er spesiell i forhold til de foreldrene, eller et eller annet der, men det er der jeg ser at konflikten gjelder. Eller at skolen har problemer med å innrømme at de ikke tidligere har gitt den hjelpen de burde. Da oppstår det et problem som ligger i kommunikasjonen mellom skole og hjem, eller mellom skole og elev, eller at det er dårlig kjemi mellom lærer og elev. Da opplever jeg at det er problem, men det er mer problemkommunikasjon.

(Beate, offentlig skole)

Selv om jeg ikke skulle studere årsaken til problematferd, kom lærerne stadig tilbake til dette. Først når de hadde forvisset seg om at jeg hadde fått med meg deres syn på årsaken til problemet, kunne de gi eksempler på det de oppfattet som problematferd. Da var det ikke vanskelig å finne mange eksempler fra praksisen deres i skolen.